Una de les discussions més freqüents a la classe d’Iniciació a la lectura i l’escriptura té a veure amb el tipus de lletra amb què ensenyem a escriure (i a llegir), amb el moment d’introduir nous tipus de lletres, amb el valor que donem al que la xiqueta/xiquet ja sap… 

Aquest any hem comentat un article de Débora Kozak en què l’autora reflexiona sobre aquests i d’altres aspectes de l’entrada al món de l’escrit (com ara l’escriptura a través de dispositius). Més enllà d’estar o no d’acord en tot, o només amb algunes de les afirmacions, és molt interessant fer-nos preguntes, eixir de la zona de comfort en què tendim a instal·larnos i plantejar-nos l’ensenyament com una sèrie contínua d’interrogants que hem de respondre a cada moment, tot sabent que la següent pregunta ens espera en girar cada cantonada:

Punxa ací  per anar a l’article. Feliç lectura!

Dia de la Mestra

Enmig d’aquesta allau de dies per a commemorar tantes i tantes causes, potser aquest passa discretament per les nostres agendes. Sense celebracions, sense actes de suport, sense a penes ressò en les xarxes i en els mitjans…

ensenyam a pensarTanmateix, cada 27 de novembre recordem aquelles persones que treballen en el món de l’educació, les dones i els homes que, dins d’una aula, ajuden les xiquetes i els xiquets a construir els seus coneixements i a construir-se a si mateixos. Hores i hores dedicades a una professió complicada, sobretot perquè tenim a les nostres mans les vides i el futur del nostre alumnat, i perquè estem sotmesos a la constant hipervigilància i, sovint, a la incomprensió d’aquells que jutgen de manera agosarada i superficial la nostra tasca. Som, com diu la famosa cita, moltes persones xicotetes, en llocs xicotets, realitzant accions xicotetes que poden arribar a transformar el món. Eixa és la grandesa de l’ofici d’ensenyar.

Aquest post d’urgència vol recordar, recordar-nos, recordar-vos, a totes i a tots els mestres, i agrair el vostre pas per la nostra història personal. Recordar docents com Empar Granell, la dona de la classe sempre oberta, on podíem entrar i eixir lliurement, una gran metàfora del que ha de ser l’escola. Homenatjar a tots i totes les que, sovint en condicions ben difícils, no obliden per què van decidir un dia estudiar Magisteri. Recordar també la funció dels i de les mestres en la nostra història col·lectiva (en aquest any en què commemorem el 80 aniversari de la capitalitat de la II República a València, i els 150 anys de la creació de la primera Escola Normal de Magisteri).

mestres valencianes

I a banda de recordar i commemorar, també vull pensar en les persones que estan ara mateix formant-se per a ser mestres, perquè no decaiguen enmig dels temps convulsos que ens ha tocat viure en relació a l’ensenyament i a la llibertat. Tenim un ofici que ens fa grans: ser agents de canvi cap a una societat més justa, acompanyar els infants i proporcionar-los contextos d’aprenentatge, ajudar-los a conèixer el món i a esdevindre homes i dones lliures, intel·ligents, crítics i feliços. Endavant!

Ara li diuen bullying, o assetjament. Jo no tenia en aquell moment ni tan sols la paraula per poder anomenar el que em passava a l’escola i que vaig patir de manera continuada, en un centre catòlic (els concerts educatius vingueren més tard) i sota la inacció/omissió/covardia de qui hauria d’haver actuat al respecte. Ho dic ara, que no queda allí ningú (ni companys, ni mestres, ni conserges ni altre tipus de personal) dels qui van compartir amb mi els anys d’escolarització allà quan el dictador agonitzava en un llit ple de tubs, ens feien aprendre de memòria el Último mensaje del Caudillo al pueblo español i el Primer mensaje de Su Majestad el Rey (“Españoles: al llegar para mí la hora de rendir la vida ante el Altísimo y comparecer ante su inapelable juicio…”), i entràvem en allò que s’ha anomenat La Transición. La meua transició, de la dictadura a la democràcia i de la infantesa a l’adolescència va ser un infern.

bullying

La primera volta que vaig escoltar la paraula “maricón” referida a mi, ni tan sols sabia què volia dir. Els meus agressors se sentien tan impunes que podien perfectament triar moments en què hi havia molta gent, perquè sabien que jo (i les altres dos o tres persones que patiem els abusos) mai no m’atreviria a dir res, i perquè, enmig de la gentada la cosa es podia dissimular. Les celebracions del Mes de María, per exemple, en què tot el centre ens juntàvem al pati com una multitud de xiquets i xiquetes devots (quina paradoxa!) per a cantar-li a la Mare de Déu, era una ocasió ideal perquè un grup de delinqüents passara de l’insult a l’agressió i es dedicara a les bescollades, les escopinyades i les cametes que et feien caure a terra. Altres vegades –les pitjors- t’acorralaven en el vàter i només volies morir-te i que la tortura acabara com més prompte millor. Recorde perfectament el rostre d’un professor mirant-nos per la porta entreoberta del bany mentre quatre persones em colpejaven a l’estómac: va passar de llarg. Enmig de la gent, els assetjadors tenien el poder. Si et pillaven sol, ells també tenien el poder. Ells sempre tenien el poder, i tu arribaves a sentir que no eres ningú. Una única vegada vaig comentar el tema –entre plors, perquè no podía més- a una mestra, qui em va dir que possiblement la culpa era meua, perquè els provocava (supose que es referia a la meua manera de parlar i de moure’m: sí, jo tenia ploma).

I mai vaig tindre el valor de contar-ho a casa, ni a amics de fora de l’escola, ni de teixir complicitats amb els altres xiquets que patien el mateix que jo. Perquè estava convençut que el que em passava era normal, que jo era culpable, que això és el que mereixia qui era com jo. Encara hui, quan em creue pel carrer amb un grup d’adolescents, no puc evitar posar-me tens i a l’aguait: com diria el meu amic Gabriel J. Martín, les persones que hem construït la nostra identitat a partir de l’insult i l’agressió arrosseguem moltes motxilles amb nosaltres, i una d’elles és el TEPT (trastorn d’estrés postraumàtic). Almenys estem vius per poder contar-ho.

Aquesta és una història semblant a la que podrien relatar milers i milers de persones. I està passant ara mateix en els instituts, en els col·legis. Està succeint mentre lliges açò. La meua és una història més. Jo vaig tindre sort (almenys, més sort que molts joves en els instituts actuals): quan vaig començar BUP (amb 14 anys) aquells animals que m’amargaven l’existència van desaparéixer de l’institut i de la meua vida. I el batxillerat per a mi fou un espai de renaixement, d’empoderament, de recuperar-me a mi mateix. I vaig ser conscient que els malalts eren ells, no jo. Vaig passar de no voler anar mai a l’escola, a alçar-me cada dia content i il·lusionat per retrobar-me amb els meus companys i companyes; i així acabà per a mi el temps de la por, dels precs cada matí perquè els meus agressors decidiren fer fugina eixe dia i no vindre a l’escola, la vigilància contínua per tal de mantindre’m sempre lluny d’ells, l’esforç per ser invisible, per controlar els meus gestos, perquè la meua manera de parlar sonara el més “masculina” possible i no els fera enfadar, de baixar la mirada, tancar els ulls i apretar els punys quan escoltava per darrere la paraula “maricón”.

Quaranta anys després, me’ls trobe de tant en tant–a alguns d’ells- quan vaig al poble, i em diuen bon dia amb mirades carregades de respecte. I jo els torne la salutació, i fins i tot els mire als ulls: els puc aguantar la mirada. Probablement ni són conscients d’alló que van fer amb mi. O sí, i la seua salutació és una mena de disculpa.

I ho conte ara sense cap mena de rancúnia, ni cap altre interés que no siga reflexionar sobre aquesta misèria de les persones incapaces de tolerar la diferència. I perquè no s’oblide a xiquets i joves com Alan, Diego, Cristina o Jokin, que no ho van poder aguantar, ni a les víctimes que queden en l’anonimat i que no consten en cap registre. I vull pensar també en els pares i mares que continuen negant-se a que els seus fills siguen educats en la diversitat i en el dret a ser, als pares i mares que estan criant -sense saber-ho- nous maltractadors i maltractadores. I parar atenció a la majoria silenciosa que és testimoni dels abusos i no fa res per por o deixadesa (o perquè en el fons és còmode que algú altre faça el treball brut contra aquells i aquelles a qui odies perquè no pots suportar que siguen diferents a tu). És aquí on cal treballar. I en l’actuació d’alguns professionals de l’educació, que també sovint per por o per desídia miren cap a una altra banda i així creuen evitar un problema que els esclatarà en la cara més prompte o més tard. I en l’administració, que ha de generalitzar protocols ràpids i efectius (no és suficient canviar de centre la víctima, perquè el missatge que transmetem als agressors és que han vençut). I, finalment, és també un assumpte dels qui us esteu preparant per a ser docents: formeu-vos, informeu-vos, investigueu, assistiu a totes les activitats que pugueu sobre aquestes qüestions, denuncieu l’absència de formació específica en els graus i els màsters. Actueu! Perquè un futur divers i millor és posible. Un futur on cadascú siga el que vulga ser. Un futur ple de persones lliures. Eixe futur l’hem de guanyar.

 Telèfon per denunciar assetjament escolar (Ministeri d’Educació): 

900 018 018

Una escuela que educa es una escuela que enseña el valor de la diversidad. Las noticias de personas acosadas en los centros educativos y en la calle por expresar su género o su orientación sexual de manera diferente a la mayoría nos hacen pensar que siguen haciendo falta cambios en las leyes, pero también cambios educativos fundamentales: en este sentido, necesitamos formarnos en educación para la diversidad afectivo-sexual y de género e involucrar también a padres y madres en este proyecto. 

El mundo editorial nos ofrece materiales (pocos aún, pero muchos más que hace apenas unos años) con los que hacer conocer la realidad de las personas Trans*[1] a los primeros lectores desde una perspectiva normalizadora y positiva. Presentamos en este trabajo un análisis desde el punto de vista literario de los principales títulos que se han publicado en los últimos años, a partir del criterio de ventas en dos librerías especializadas de Madrid y Barcelona, respectivamente. Se trata de un análisis necesariamente crítico, puesto que pone sobre la mesa algunos aspectos no necesariamente claros, o que siguen siendo objeto de polémica (como por ejemplo el modelo binario de género que muchas veces se da por supuesto en el tránsito de los menores, que se entiende a menudo como el paso de una configuración genérica a otra y no como la necesidad de apertura y de lucha contra el propio binarismo).

Menores Trans*

En relación a las cuestiones de género y a cómo la escuela actúa como productora y reforzadora de este, nos encontramos la cuestión de los menores que, desde edades tempranas, rechazan ajustarse al sexo que se les asignó al nacer. Raquel (Lucas) Platero plantea una serie de cuestiones básicas para conocerlos, comprenderlos y acompañarlos.

Así, uno de los aspectos en que el autor incide (Platero, 2014a) es en el hecho de que la negativa a abordar estos temas en la escuela no es neutra, sino que produce un impacto pedagógico negativo (tanto en las personas Trans* como en su entorno); por otro lado, resalta la idea de la diversidad en la manera en que diferentes personas afrontan su realidad variante de género (un elemento importante a la hora de abordar el tema desde los hechos y huyendo de los estereotipos). Igualmente, el hecho de que hay niñas o niños que rompen –con distinta intensidad- con los comportamientos tradicionales asociados a lo masculino o a lo femenino (y que no siempre serán Trans*, u homosexuales), pone en evidencia que las normas binarias que organizan nuestras sociedades no encajan con la realidad de las personas reales. En este sentido, Platero propone como tarea de familias y profesionales “no adelantarse a las necesidades e identidades posibles de los niños y jóvenes, no introducir etiquetas que pueden ser erróneas y estigmatizantes, sino escucharles en todo su proceso de maduración, apoyándoles durante su crecimiento”.

Es más que evidente que la escuela trata de manera diferente a los niños y a las niñas (Quaresma Da Silva y Bertuol, 2015), e incluso las familias y los profesionales inician este trato desigual ya antes del nacimiento. Así:

Esta interacción temprana entre los modelos sociales, las predisposiciones personales y los eventos vitales hacen que hacia los dos o tres años se empiece a producir una conciencia progresiva sobre la propia identidad, emergiendo una mayor capacidad para diferenciar el yo del entorno inmediato, así como de las otras personas. Esta identidad en formación puede seguir, o romper, las normas sociales dominantes (Platero, 2014a, p. 46).

 Así, encontraremos personas que exceden los límites de aquello que se espera de un niño o una niña: a la hora de elegir amigos, juguetes, actividades o prendas de vestir van más allá de aquello que el común de la sociedad considera “apropiado” a su género. Habrá niños y niñas que claramente optan por roles del otro género, y otros que no encajan en ninguna de las dos opciones que se les plantean. En algunos casos se trata de algo temporal o no especialmente intenso; “…para otros, será una actitud que por su persistencia, duración e intensidad tiene una cualidad distinta” (Platero, 2014a, p. 47).

Por lo que se refiere a la mirada de los adultos, esta tiene una repercusión en la autopercepción: la aprobación o desaprobación del entorno tiene una importancia crucial puesto que forma parte del proceso de descubrimiento del mundo y sus límites. En este sentido, las familias y las escuelas suelen ser más flexibles con las rupturas antes de los tres años, pero no tanto entre los tres y los seis, y mucho menos cuando se llega a la educación primaria. En este sentido, normalmente para las niñas es más fácil incorporarse a todo tipo de actividades, mientras que los niños suelen estar más limitados en aquellas ocupaciones consideradas masculinas.

Recordemos igualmente que el rechazo y el acoso en la escuela aparece cada vez antes (y ello a pesar de que, hasta que llega la adolescencia, los cuerpos de niños y niñas presentan una apariencia bastante similar). También en el entorno familiar puede mostrar rechazo hacia los niños y niñas que rompen con las normas de género, ya sea por ignorancia, por presión social, por creencias religiosas o morales, etc.

Afortunadamente, aunque de manera lenta, se van dando pasos adelante en el reconocimiento y el apoyo a las persones cuya expresión del género no se ajusta a los patrones binarios: en España, son ya varias las comunidades autónomas que cuentan con leyes de identidad de género, que en la mayor parte de los casos contienen disposiciones referidas al mundo de la educación. En el borrador de la Ley Integral del Reconocimiento del Derecho a la Identidad y Expresión de Género en la Comunidad Valenciana, que presumiblemente se promulgará a lo largo de este año 2016, se establece (capítulo 2) una serie de medidas en el ámbito de la educación (artículos 21 a 24). Así, la Generalitat Valenciana “velará para que el sistema educativo sea un espacio respetuoso, libre de toda presión, agresión o discriminación por motivos de identidad de género, expresión de género, diversidad sexual y familiar en cualquiera de sus vertientes o manifestaciones, y desarrollará medidas para la efectividad de estos principios”. Por otro lado, se establece la inclusión en los desarrollos curriculares de todos los niveles educativos contenidos, criterios e indicadores de evaluación referentes a la identidad y expresión del género y diversidad sexual y familiar existente en la sociedad. Esta incorporación se realizará de manera transversal, para garantizar un mejor conocimiento y sensibilizar sobre estas realidades. Igualmente se establece un protocolo de atención educativa a la identidad de género, la promoción de programas y contenidos educativos, las acciones formativas para el profesorado y las asociaciones de madres y padres y, finalmente, la atención al estudiantado Trans* en las universidades, el fomento de estudios y proyectos de investigación y la inclusión de contenidos curriculares sobre identidad de género en las titulaciones (y de manera especial en la formación del profesorado).

Análisis de álbumes ilustrados de temática Trans* 

Se trata ahora de profundizar desde el punto de vista estructural en las principales publicaciones (traducciones u originales), de temática Trans* o relacionada con la expresión del género, que se han editado en España entre 2010 y 2015. La fuente de información han sido dos librerías especializadas ubicadas en Madrid y Barcelona respectivamente, y el criterio de selección ha sido el número de ejemplares vendidos. Se trata de los diez títulos siguientes:

tabla 1 grande

Hemos de empezar resaltando que, de los diez títulos, seis corresponden al año 2015, lo cual nos da una idea del interés creciente que este tema suscita en el mundo editorial y educativo. Sin embargo, sigue siendo un reto la introducción de este tipo de literatura en muchos centros educativos, a causa de resistencias, inercias y otros factores (en algunos casos externos a la propia escuela).

Para llevar a cabo nuestro análisis nos hemos basado en la propuesta estructural de Barthes (1966) y en las aportaciones de Lluch (2012) y Tofiño (2006) en cuanto a criterios de selección y análisis de textos literarios infantiles. En concreto, centraremos la descripción y la interpretación de los datos en los siguientes aspectos: tema, focalización, argumento, destinatarios, características de los protagonistas, extensión, presencia o no de guías didácticas, personajes secundarios y su función en el relato (y, en este punto, el papel de los padres y las madres), las ilustraciones y, finalmente, dedicaremos un apartado a hablar de las dedicatorias (un paratexto frecuentemente olvidado pero que nos aporta mucha información).

  1. En cuanto al tema, al menos cuatro de las obras estudiadas plantean de una manera general el tema de la diversidad, si bien en algunos casos (como Monstruo rosa o Simón el topo) se concreta en diversidad a la hora de expresar el género; en el caso de El Rebaño y Martín Lunallena se trata la diversidad y la tolerancia de manera genérica. En el resto de obras, el tema es la transexualidad en adultos en dos casos (Piratrans Carabarco y Trans Bird), y específicamente infantil en los cuatro restantes.
  2. Focalización. En general, se trata de relatos en tercera persona con la única excepción de Soy Jazz (en la cual es la protagonista quien narra su propia historia). En general se trata de narradores extradiegéticos, con la única excepción de Mi princesito, en el que es supuestamente la madre quien ejerce la función de narradora.
  3. Por lo que se refiere a los argumentos, se trata (excepto algún caso concreto) de estructuras simples, con un conflicto que se resuelve al final a favor del protagonista. Encontramos finales abiertos en El rancho de Cris y Soy Jazz. Un modelo basado en la repetición de la misma estructura con diversos personajes lo encontramos en Piratrans Carabarco. Es interesante destacar que el viaje (y la metáfora del viaje interior) está presente en al menos la mitad de las obras analizadas; en otros casos, se relata la vida cotidiana de los personajes en sus respectivas familias (El rancho de Cris, La mochila rosa, Mi princesito, Martín Lunallena…). En algunos casos se recurre a imágenes interesantes para reflejar la realidad Trans*, por ejemplo cuando se describe a Trans Bird al principio de la historia como “un pájaro al que todavía no se había dotado de nombre”. Por otro lado, cabe también mencionar el hecho de que, con frecuencia, en aquellos personajes MTF[2], la resolución del conflicto pasará por demostrar que también tienen cualidades tradicionalmente masculinas (como la valentía, la inteligencia, etc.); en otros títulos, el tema de las cualidades personales se tratará de manera metafórica (Martín Lunallena). De manera excepcional, en el caso de Monstruo Rosa y Trans Bird se profundiza y se valoran sobre todo características comunes o asociadas al género de identificación. Destacaremos finalmente el hecho del tránsito que realizan también con frecuencia personajes de familiares y amigos, desde posiciones iniciales reticentes a la aceptación final.
  4. Los destinatarios de las obras son en general primeros lectores (4 a 7 años), si bien en ninguno de los títulos se indica la edad a la que van dirigidas. Encontramos dos obras que estarían pensadas para lectores de 8-9 años (La mochila rosa, por la edad del protagonista; Simón el topo, por la mayor complejidad del texto), si bien podrían adaptarse sin mayor problema a edades inferiores.
  5. En las características de los protagonistas, hallamos diferencias sustanciales entre los álbumes estudiados: tres de ellos son animales y los siete restantes, humanos. En cuanto a edad, en tres casos se especifica la misma (El rancho de Cris, La Mochila Rosa y Soy Jazz). Piratrans y Trans Bird son ambos adultos al final de la historia (que en el caso del segundo, narra su vida completa). Encontramos un desequilibrio entre protagonsitas MTF y FTM (6 frente a 2).
  6. En cuanto a la extensión, ninguna de las obras supera las 35 páginas (la mayoría tienen unas 30), en consonancia con el formato de álbum ilustrado.
  7. Las guías didácticas son un elemento muy importante en la literatura infantil, sobre todo a la hora de trabajar determinados temas en el aula; en muchos casos también ayudan a compensar la escasa formación que la mayoría de docentes ha recibido sobre esta cuestión tanto en sus estudios iniciales como en la formación continua. En este sentido, cabe destacar que 4 de las obras objeto de estudio contienen algún tipo de orientación o actividad (en algunos casos, guías para padres y madres).
  8. El papel de los personajes que rodean al protagonista es interesante, porque nos ofrece la visión del autor/a (más amable o más dura) de la vida de un menor Trans*. En general, todos realizan su propia transición desde un momento inicial de escepticismo o duda a la aceptación final de la situación; como excepciones, algunos hermanos y hermanas (Soy Jazz). En el caso de padres y madres, hallamos dudas iniciales sobre todo en los padres (El rancho de Cris) y mucho menos en las madres. Las estructuras familiares son tradicionales (madre-padre, a excepción de La mochila rosa y Martín Lunallena, en que únicamente aparece la madre), de clase media-acomodada y sin elementos singularizadores. El número de hermanos varía entre ninguno (Martín Lunallena, El rancho de Cris) y tres (Simón el topo). Los compañeros de clase aparecen como aliados o como antagonistas (Mi princesito, La mochila rosa, Soy Jazz). Únicamente aparecen maestras (muy desorientadas) en Soy Jazz. Finalmente, es significativa la presencia del médico (Soy Jazz y El rancho de Cris), como personaje que aporta claridad y factor crucial en el desenlace.
  9. Las ilustraciones son de calidad desigual, si bien hay que destacar que dos de los títulos han obtenido premios de ilustración (Monstruo rosa y El rebaño), e igualmente desiguales son las representaciones de los personajes, de más estereotipadas (formas de los cuerpos, colores, posturas…) a más libres.
  10. Finalmente, las dedicatorias nos ponen frente a publicaciones con una fuerte carga emotiva: prácticamente todas las obras tienen dedicatorias, sobre todo a los niños y niñas variantes de género y a sus familias, con adjetivos que destacan sobre todo la valentía, la honestidad y la perseverancia (Piratrans Carabarco, La mochila rosa, Soy Jazz…). En otros casos, las referencias son más generales: “A los que logran hacernos saltar muy alto; a los que se atreven a decir no” (El rebaño).

Kay Chick, en su estudio sobre libros ilustrados de temática LGBT (Chick, 2008) establece que es necesario acabar con los estereotipos presentes en este tipo de literatura y, en general, mejorar la calidad literaria de estos productos. Sustancialmente, esta apreciación sigue siendo cierta, si bien hemos de admitir que ha habido una cierta evolución en los últimos años, y también un aumento de la producción que facilita encontrar diferentes obras con características también muy diversas. Por otro lado, las primeras publicaciones de temática LGBT tienen necesariamente carácter de literatura de circunstancia (o de urgencia), cosa que al menos puede ayudarnos a entender determinados aspectos de su proceso creativo e incluso de su calidad literaria. Es necesario aún más tiempo y más publicaciones para poder trazar una panorámica de la evolución de este tipo de literatura.

En algunos casos encontramos cierta ambigüedad a la hora de presentar las identidades Trans*, y en otras la imagen es la del tránsito de un género a otro, y no tanto la idea de cuestionar el propio género binario: en este sentido, hay que destacar la presencia de algunos tópicos y lugares comunes sobre qué es masculino y qué femenino; otra imagen estereotipada es la de la madre fuente de amor incondicional frente al padre, bastante más reacio y dubitativo; finalmente, en el caso de los protagonistas MTF, muchas veces han de demostrar su valía haciendo ver que también poseen cualidades típicamente masculinas.

Otro aspecto que deberíamos incorporar al análisis de estas obras es la interseccionalidad (Platero, 2014b): en los títulos estudiados no hay diferencias de etnia, ni de clase, ni otras desigualdades que se relacionen recíprocamente con la variante de género y ofrezcan una visión más completa (y compleja) de la realidad. Las realidades familiares que presentan las obras objeto de estudio son –tal como hemos indicado- asombrosamente similares entre sí (con excepciones singulares, como Piratrans Carabarco).

Cabe decir finalmente que en las obras analizadas hallamos al menos tres tipos de destinatarios (que pueden coincidir o no en un mismo título):

    • Los propios menores Trans*
    • El conjunto de la población infantil
    • Padres y madres directa o indirectamente interesados en el tema (a veces encontramos diferentes niveles de lectura, e informaciones que resultan de interés para los adultos dentro de las mismas narraciones (La mochila rosa, El rancho de Cris, Soy Jazz…).

Conclusiones

 Actualmente existen en el mercado un buen número de obras infantiles en que aparece la variación de género, que pueden ser utilizadas en la escuela inicial y para el conjunto del alumnado: se trata de conocer y aceptar las diversas maneras de vivir y de amar de las personas; en el caso de los niños y niñas variantes de género (y también en el de sus familias), se trata sin duda de una ocasión de encontrar referentes positivos y de avanzar hacia el empowerment; finalmente, se trata de materiales con los que comenzar a tratar el tema de la discriminación y el acoso hacia aquellas personas que no se ajustan a los rígidos patrones del género binario.

No olvidemos que detrás del acoso se encuentra el sexismo, provocado a su vez por el patriarcado heteronormativo y las tecnologías del género; por tanto, una de las obligaciones de la escuela es ser un factor de cambio social, en la línea de la pedagogía crítica. Tampoco hemos de olvidar que la idea de ocultar estas realidades, lejos de ser un factor de neutralidad y de potenciar un desarrollo armónico en el alumnado, supone educar en los contravalores correspondientes: la desigualdad, la otredad y la violencia.

Consideramos vital la formación (inicial y permanente) del profesorado en género y diversidad, con el fin de que sea capaz de afrontar en condiciones un reto como el de la abolición de la desigualdad, el sufrimiento y la violencia en la escuela (que, si bien se manifiesta con fuerza en la educación secundaria, está latente desde el primer momento de la escolarización, activado y potenciado por la propia escuela, la familia y los medios de comunicación).

A través del análisis de diversas obras literarias hemos percibido, de un lado, la importancia de la literatura infantil en el desarrollo humano y, en concreto, en la educación para la tolerancia. Sin embargo, es patente –en el caso de literatura infantil Trans*- la necesidad de  consolidarse y afrontar retos importantes, como la calidad literaria y la huida de los estereotipos. Aun así, pensamos que esta literatura tiene un cierto carácter de literatura de circunstancia o de urgencia (similar al estatus de la literatura infantil lésbica en sus inicios), y que con el tiempo conseguirá alcanzar esos retos: para ello cabe profundizar en los discursos y en la forma, normalizar la presencia de personas diversas en la literatura y normalizar igualmente el uso de esta literatura en los centros educativos y en las familias. A pesar de todos estos obstáculos, el progreso experimentado en los últimos años tanto en calidad como en cantidad es un buen síntoma de normalización.

La escuela y quienes en ella trabajamos hemos de realizar nuestra propia transición desde esquemas binarios obsoletos a la verdadera realidad, quizá mucho más compleja de lo que creíamos, pero sin duda también más auténtica y más apasionante. A pesar de las voces contrarias, hemos de concluir recordando que la solución a todo conflicto que puede suponer la diversidad es el reconocimiento mutuo, el mirarnos a los ojos para comprender que, detrás de todas las diferencias posibles, existen seres humanos que sufren las desigualdades, que tienen derecho a la felicidad, que necesitamos una visión amplia y respetuosa con los cuerpos y con las decisiones personales y que la escuela ha de constituirse en un lugar libre de angustia y de violencia de cualquier tipo. Sobre los docentes recae una gran responsabilidad, ya que en nuestras manos está en gran parte ayudar a conseguir que el paso por la vida sea lo más agradable posible para nuestro alumnado, y evitar el sufrimiento que siguen experimentando cada día muchos niños y niñas variantes de género.

Referencias

Aguilar, Consol (2007). Del discurso de la domesticidad a la cultura queer en la literatura infantil y juvenil, en ¿Todas las mujeres podemos?: Género, desarrollo y multiculturalidad. III Congreso estatal de la Fundación Isonomía para la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. Castellón: Universitat Jaume I, pp. 62-69

Ballester, Josep (1999). L’educació literària, València, Publicacions de la Universitat de València.

Barthes, Roland (1966). Introduction à l’analyse structurale des récits, Communications, vol. 8, núm. 1, pp. 1-27.

Butler, Judith (2004). Lenguaje, poder e identidad. Madrid: Síntesis.

Carrera Fernández, M. V. (2013). Educando Queer. El educador/a social como agente de subversión del género en la escuela, Revista Iberoamericana de Educación, núm 61/2 [en línea] http://www.rieoei.org/deloslectores/5553Carrera.pdf (Fecha de consulta: 1 de diciembre de 2015).

Chick, Kay (2008). Fostering an Appreciation for all Kinds of Families: Picturebooks with Gay and Lesbian Themes, Bookbird: A Journal of International Children’s Literature. Vol. 46, 1. Toronto: University Toronto Press, pp. 15-22.

Colomer, Teresa (2010). Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. Madrid: Síntesis.

Connell, Raewyn W. (2012). Masculinity research and global change, en C. Lomas (ed.), ¿Todos los hombres son iguales? Identidades masculinas y cambios sociales. Barcelona: Paidós.

Costa, Maria V. (2000). Estudos Culturais em educação. Porto Alegre: Ed. Universidade.

De Laurentis, Teresa (1987). Technologies of Gender: essays in theory, film and fiction. Bloomington: Indiana University Press.

Díez Gutiérrez, Enrique Javier (2015). Códigos de masculinidad hegemónica en educación. Revista Iberoamericana de Educación, núm. 68 [en línea] www.rieoei.org/rie_revista.php?numero=rie68a04 (fecha de consulta: 18 de octubre de 2015).

Felipe de Souza, Jane (1995). Gênero e sexualidade nas pedagogias culturais: implicaçoes para a educação infantil [en línea] www.titosena.faed.udesc.br/Arquivos/Artigosgensex/Sexua lidadeInfantil.pdf  (fecha de consulta: 1 de febrero de 2016).

Foucault, Michael (1978). Historia de la Sexualidad I: la voluntad de saber. Madrid: Siglo XXI.

Freire, Paulo (2001). Pedagogía de la indignación. Barcelona: Ariel.

Huerta, Ricard  (2014). “Construir espais de llibertat. Investigar en educación artística i diversitat sexual”, Temps d’Educació, núm. 47, pp 95-109.

Ibarra, Noelia; Ballester, Josep (2010). La educación literaria e intercultural en la construcción de la ciudadanía, Aula de Innovación Educativa, núm. 197,  pp. 9-12.

Kenway, Jane; Fitzclarence, Lindsay (1997). “Masculinity, violence and schooling: Challenging poisonous pedagogies”, Gender and society, núm 9, pp. 117-133.

Lluch, Gemma (2012). La lectura al centre. Valencia: Bromera.

Mendoza, Antonio (1994). Literatura comparada e intertextualidad. Madrid: La Muralla.

Oltra Albiach, Miquel A.(2011). “Multiculturalidad y nuevas estructuras familiares en la literatura infantil”, Nuñez, P., Rienda, J. (coords.) La investigación en Didáctica de la Lengua y la Literatura: situación actual y perspectivas de futuro. Granada: SEDLL.

Oltra Albiach, Miquel A.; Pardo Coy, R. M. (2013). “Las nuevas estructuras familiares y su presencia en la literatura infantil valenciana”. Cancelas y Ouviña, P.; Jimémez Fernández, R.; Romero Oliva, M. F.; Sánchez Rodríguez, S. (Coords.) Aportaciones para una educación lingüística y literaria en el siglo XXI. Cap. 39. Granada: GEU, pp. 63.

Pastor, Brígida M. (2014). “La literatura infantil como espacio mediador en la educación de género, Raido, v.8, núm. 17, pp. 87-104.

Penna, Melani (2012). Formación del profesorado en la atención a la diversidad afectivo-sexual. Tesis doctoral [en línea] www.eprints.ucm.es/16718/1/T34011.pdf (fecha de consulta: 30 de enero de 2016).

Peña, Juan Carlos; Ríos, Oriol (2011). Actos comunicativos que promueven nuevas masculinidades en los centros educativos. Congreso Iberoamericano de Masculinidades y Equidad (CIME) [en línea] www.cime2011.org/home/panel4/cime2011_P4_OriolRios_JuanCarlosPena.p df (fecha de consulta: 23 de enero de 2016).

Pichardo Galán, José Ignacio (coord.). (2015). Guía para abrazar la diversidad: propuestas para una educación libre de acoso homofóbico y transfóbico. Madrid: Instituto de la Mujer y para la Igualdad de Oportunidades.

Platero, Raquel L. (2013). Can We Teach Transgender Issues in Vocational Training? A Teaching Practice From Spain, Journal of LGBT Youth, núm. 10, pp. 127-139.

Platero Méndez, Raquel L. (2014a). Trans*exualidades, acompañamiento, factores de salud y recursos educativos. Barcelona: Bellaterra.

Platero Méndez, Raquel L. (2014b). Metáforas y articulaciones para una pedagogía crítica sobre la interseccionalidad, Quaderns de Psicologia, vol. 16, núm. 14, pp. 55-72.

Quaresma Da Silva, Denise Regina; Bertuol, Bruna (2015). Estás sempre chorando, tu é de açúcar? Pedagogias de gênero na educação infantil, Revista Iberoamericana de Educación, núm. 68 [en línea] www.rieoei.org/rie_revista.php?numero=rie68a07 (fecha de consulta: 18 de octubre de 2015).

Recio, Catalina; López, María (2008). Masculinidad y feminidad: división errónea de la persona. Aportaciones desde la Didáctica de la Lengua, Didáctica. Lengua y Literatura, vol. 20, pp. 247-281.

Romero Lombardo, Dolores (2011). Identidad de género en personajes de ficción infantil y juvenil. Hacia una ruptura de los estereotipos. Trabajo de Final de Máster. Zaragoza: Universidad de Zaragoza.

Tofiño, Iñaki (2006). ¿Un libro homófobo? ¡Que lo lea Rita! Criterios de valoración con referente pedagógico para los materiales LGTB destinados a menores, Educación y Biblioteca, núm. 152, pp. 83-88.


[1] Utilizaremos la forma Trans* como unificadora de diversas realidades y denominaciones relacionadas con la variante del sexo biológico, según proponen Raquel (Lucas) Platero y otros autores (Platero, 2014a). Siguiendo al mismo autor, utilizaremos también las formas “variante de género”, “independientes al género” o “identidades Trans*” para referirnos a “aquellas personas cuya manera de estar en el mundo, expresarse y presentarse hacen que no se auto-perciban, ni sean percibidas por otras personas, dentro de lo que se espera típicamente del sexo que se les asignó en el nacimiento” (Platero, 2014a: 44).

[2] Seguimos -sin que ello indique conformidad con el modelo binario de género- las siglas convencionales para designar como FTM (female to male) a las personas de sexo biológico femenino que transitan al género masculino y MTF (male to female) a las personas de sexo biológico masculino que transitan hacia el género opuesto.

Cbb6HOmUUAAntTmA penes alguns mitjans han recollit la mort a Xile (amb 101 anys!) de José Ricardo Morales, una injustícia més de les tantes que hem comés amb la nostra memòria històrica. Perquè poques persones poden resumir com ell el que ha estat el segle XX al nostre país. Amb Morales se’n va una part fonamental de la nostra memòria viva, de la memòria del País Valencià, de la República, dels mestres, de la Universitat, de l’antifeixisme, de la cultura, del teatre, de la Guerra i de l’exili. Mai no va tornar de Xile, on es va exiliar el 1939, i on va trobar una nova pàtria.

“…De família valenciana, va nàixer a Màlaga a causa del trasllat momentani dels seus pares a aquesta ciutat andalusa. Quan tenia poc més d’un any, la seua família tornà a la capital valenciana, on Morales visqué fins que va haver d’eixir d’Espanya. A la Universitat de València va estudiar Magisteri i després Filosofia i Lletres.

El 1935 ingressà a la F.U.E. (Federació Universitària Escolar), associació universitària progressista que pretenia modernitzar la vida a la universitat espanyola. Hi va dirigir la secció cultural des de 1936 fins al final de la contesa civil. D’aquesta manera féu coneixences amb personatges de la vida cultural valenciana del moment, com ara Juan Gil-Albert, Ricardo Muñoz Suay, Vicente Gaos, Josep Renau, entre d’altres. Fonamental per a la seua formació com a dramaturg fou la participació en el grup teatral El Búho, dirigit primer per Lluís Llana Moret i més tard per Max Aub. El contacte amb aquest darrer autor va ser decisiu per a la inclinació de Morales envers un tipus de teatre renovador i experimental. Per a El Búho escrigué Morales les seues primeres obres teatrals, com ara Burlilla de don Berrendo, doña Caracolines y su amante i Smith Circus, industria controlada.

Durant la guerra fou comissari de brigada del 183é batalló de la 46a Brigada mixta de València de l’Exèrcit republicà. Ni abans ni durant la guerra va militar en cap partit polític. Després de la desfeta del govern de la República passà a França, on va ser internat al camp de Saint-Cyprien, un dels camps de concentració en què el govern de Vichy -col·laboracionista amb el nazis- aplegà els refugiats espanyols. Benauradament, pogué embarcar al Winnipeg, el vaixell que el poeta xilé Pablo Neruda va noliejar per tal de traure de França els exiliats espanyols i dur-los a Xile. A aquest país arribarà el 4 de setembre de 1939.

A Santiago de Xile continuà els estudis universitaris. Es doctorà amb una tesi sobre paleografia de documents. Hi va dirigir el T.E.U. (Teatre Experimental Universitari) de la Universitat Catòlica de Santiago de Xile, juntament amb Pedro de la Barra, on va continuar la tasca de renovació de les formes teatrals que havia iniciat a València.” (Extret de la Wiquipèdia).

El compte de Twitter @MemoriaChilena se’n feia ressó: “Lamentamos el deceso del dramaturgo José Ricardo Morales (1915-2016). Lo recordamos en http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-31491.html

 

Pàgina següent »